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Les ateliers d’écriture au cycle 3

Publication : par redacteur

Coordination : Béatrice Gressier (Conseillère pédagogique généraliste)
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRATIQUES
 
D’ECRITURE
 
AU CYCLE 3
 
 
 
LITTERATURE ET ATELIERS D’ECRITURE AU CYCLE 3
 
Ou comment mieux écrire pour mieux lire ?
 
 
 
 
Ont collaboré :
 
Angélique Centoni (Professeur des Ecoles) – école Les Merisiers – Mantes La Ville
 
Valérie Muller (Professeur des Ecoles) – école Les Merisiers – Mantes La Ville
 
 
DES ATELIERS D’ECRITURE AU CYCLE 3
 
Comment mieux écrire pour mieux lire ?
 
 
INTRODUCTION 
 
Même si les Instructions Officielles indiquent que les élèves doivent « lire des œuvres littéraires » et qu’ils doivent « écrire dans la classe de littérature » (pages 26 et 41 in Documents d’accompagnement des programmes : lire et écrire au cycle 3),il n’empêche que la mise en place de ces activités n’en reste pas moins problématique.
 
Dans ces mêmes documents, à la page 43, on peut lire : « Le maître programme des activités de découverte et d’apprentissage plus décontextualisées dont les bénéfices doivent être mobilisés ensuite en contexte réel de lecture ou d’écriture. Ces écrits d’entraînements se situent à la jonction de l’observation réfléchie de la langue et des activités de lecture et d’écriture. Ils prendront appui sur des textes relativement courts et permettront aux élèves de s’entraîner à la résolution de problèmes d’écriture ou de lecture clairement identifiés. » 
 
Quelles peuvent être ces activités de découverte et d’apprentissage dont parlent les textes ? Avec un groupe d’enseignants, nous pensons qu’il peut s’agir d’ateliers d’écriture. Il nous a donc semblé pertinent d’essayer de les mettre en place dans les classes de ces enseignants volontaires. Nous demandons à l’élève d’écrire en fonction de consignes qui l’obligent à trouver des solutions au problème ciblé. Un temps de métacognition doit permettre à chacun d’expliquer sa réponse au problème rencontré, de construire ainsi sa posture d’auteur[1]. Le retour systématique à la lecture permet aux élèves de voir comment l’auteur du texte de départ a répondu ou a suscité lui-même ce problème.
 
Dans les ateliers proposés, il y a de nombreux allers retours entre le dire, le lire et l’écrire. Nous ne privilégions pas l’un ou l’autre de ces aspects de la langue française persuadés qu’ils se construisent en même temps. Parfois l’atelier commence par de la lecture, parfois il commence par de l’écriture, ou par une activité orale… C’est un choix pédagogique propre à chacun, l’essentiel étant de bien cibler les sources de difficulté que l’on veut travailler pour aider à une meilleure compréhension.
 
« La finalité de l’atelier d’écriture n’est pas de former des écrivains mais des lecteurs. »
 
Roger Wallet – écrivain et directeur du CDDP de l’Oise.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DES PROBLEMES D’ECRITURE OU DE LECTURE 
 
Pour identifier ces problèmes d’écriture ou de lecture, nous nous appuyons sur ce qui est présenté de la page 30 à la page 35 dans les Documents d’accompagnement des programmes : « les critères de complexité source de difficultés pour les lecteurs ».
 
Ils sont au nombre de cinq :
 
- critère de complexité lié à la présentation du livre
C’est ce qui concerne la présentation matérielle du livre, son organisation en chapitres, les illustrations, l’appartenance à une série, une collection.
 
- critère de complexité lié à l’univers de référence de l’œuvre
C’est ce qui concerne les connaissances culturelles du lecteur qui lui permettent d’entrer dans le livre lu (références à d’autres œuvres, mondes ou cultures familiers ou non au lecteur).
 
- critère de complexité lié aux personnages
C’est tout ce qui concerne le nombre de personnages, leurs évolutions, la façon de les désigner, la connaissance des archétypes.
 
- critère de complexité lié à la situation
C’est l’intrigue, les événements, les lieux.
 
- critère de complexité lié à la façon dont les choses sont racontées
C’est la façon dont commence l’œuvre, la structure narrative choisie par l’auteur, la notion de chronologie, l’énonciation et tout ce qui se rapporte au style.
 
Connaître ces différents critères permet à l’enseignant de choisir et de travailler à partir d’œuvres dans lesquelles ces aspects risquent de gêner l’élève dans sa compréhension. Grand-Père de Gilles Rapaport n’est pas uniquement la transmission de l’histoire de la Shoa. C’est aussi une œuvre littéraire qui fait référence à la culture juive avec David (le Roi David, l’étoile de David), au texte de la Bible (David et Goliath). On ne peut pas faire l’économie de ces apprentissages qui permettront aux élèves de se construire une culture littéraire, d’accéder à une Culture élargie et les aideront à mieux comprendre l’implicite des textes.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
TRAVAILLER CES CRITERES DE COMPLEXITE AVEC LES ATELIERS D’ECRITURE 
 
Qu’est-ce qu’un atelier d’écriture ?
 
C’est un espace, un moment, où l’on écrit pour le plaisir, on y côtoie le désir d’écrire, on y a un projet.
C’est un lieu où l’élève cherche, découvre, est sensibilisé, produit.
C’est une activité de découverte du texte, une activité d’expérimentation. 
C’est une pratique régulière de l’écriture dans toutes ses phases : inspiration, déclenchement, production, amélioration, travail sur l’orthographe, la grammaire…
C’est une étape dans la construction, l’appropriation de compétences en lecture, en écriture.
C’est un temps d’expression orale et écrite : on donne les consignes, on lit son texte aux autres, on s’auto évalue, on explique, on s’explique.
C’est un lieu propice à la construction de sa posture d’auteur et de lecteur expert.
C’est une activité complexe dans laquelle le « lire » est mêlé à l’ « écrire » et au « dire ».
 
Comment ça fonctionne ?
 
Matériellement : Il est préférable d’installer la classe en « carré ». (Situation de communication) Chacun se voit mieux. C’est comme un rituel. On partage quelque chose et on se voit tous pour le partager. Mais…quand l’effectif est trop important, quand le groupe est difficilement gérable quand il y a manipulation problématique de tables, il vaut mieux laisser la classe telle qu’elle est.
 
La démarche : L’enseignant propose une activité d’écriture en amenant les élèves à trouver les consignes. Cette activité d’écriture peut venir d’un texte lu précédemment (lecture puis écriture) ou être de suite une activité d’écriture suscitée par des mots tirés au sort, des dessins… (écriture puis lecture ). Dans certaines classes, les consignes ont été écrites au tableau et n’ont pas été recopiées par les élèves. Le maître peut éventuellement les reprendre et les redonner tapées à l’ordinateur pour chaque élève. C’est un choix de l’enseignant. Il y a toujours un temps de restitution au groupe de sa production. (trouver un moyen s’il y a beaucoup d’élèves…) Nous nous sommes aperçu qu’il fallait donner un temps de lecture individuelle et silencieuse aux élèves avant de passer à la restitution car ils ont du mal à se relire. Parfois certains élèves ne veulent pas lire. On respecte cette possibilité de « joker » (Si cela revient trop souvent : voir le problème avec l’élève) L’enseignant n’intervient pas forcément dans ce temps en tant qu’enseignant. Nous choisissons parfois d’écouter « seulement ».
Nous précisons qu’il faut « lancer » sa voix vers les autres : on est en situation de communication…
A la fin également nous faisons parfois des interventions générales. Par exemple : « Vous avez utilisé un temps difficile et qui vous pose problème : le passé simple. Je vous ai laissé dire à l’oral. Je vous aiderai à l’écrit pour la correction. » Celle-ci, pour certains enseignants, est faite généralement par eux et ils sollicitent une recopie au propre par les élèves. D’autres enseignantes du groupe réutilisent le texte écrit à cette occasion pour un travail spécifique de correction, mais à un autre moment, complètement déconnecté de ce temps de production. L’évaluation est générale au début. Nous reprenons les consignes notées au tableau et nous demandons aux élèves de faire un retour sur leurs productions (le moment change : avant la lecture s’ils ont fini plus tôt ou après la lecture…) Puis au fur et à mesure des ateliers, les élèves prennent l’habitude de s’interroger seuls à partir des consignes écrites au tableau.
 
Pédagogiquement : L’enseignant travaille la littérature quand il fait des ateliers d’écriture. Les compétences travaillées sont celles qui se trouvent dans le document d’accompagnement des programmes Lire et écrire au cycle III et Littérature. Après chaque atelier, l’enseignant peut faire l’analyse des productions de ses élèves en suivant deux axes. Le premier permet de recueillir les erreurs ciblant l’étude de la langue. Le maître peut ainsi, s’il le souhaite, prévoir des séances dans ce domaine. Elles correspondront aux réels besoins de sa classe. Le deuxième axe est celui de la littérature. Dans ce domaine aussi, l’analyse des erreurs des élèves peut donner des pistes de séances cohérentes.
Enfin, il ne faut pas perdre de vue que tous ces ateliers servent à la production de textes proprement dite et à la compréhension de lecture. Ils aident l’élève à devenir un lecteur expert, sachant découvrir l’implicite dont les textes recèlent parce qu’ils l’ont eux-mêmes suscité en écrivant.
 
Aide pour l’enseignant : Pour élaborer ces différents ateliers, nous nous sommes servis généralement des livres cités dans les documents d’accompagnement. Cela simplifiait notre travail puisqu’ils étaient ainsi rangés selon les difficultés à travailler. Cependant, la réelle difficulté réside dans la conception des consignes d’écriture qui seront données aux élèves. L’enseignant doit avoir bien intégré ce que signifie chaque source de difficulté liée au critère sélectionné. Exemple : si l’on veut travailler sur le rapport image/texte, il faut comprendre ce que cela suppose (Les explications sont données dans les documents d’application) et concevoir des consignes d’écriture qui illustrent vraiment cet aspect. La seconde difficulté réside dans le fait qu’il faut les faire émerger du groupe classe. L’activité support doit être suffisamment claire et précise pour les induire. Enfin, cela veut dire que si l’on travaille sur des livres qui ne sont pas cités dans les documents d’accompagnement, l’enseignant doit bien les connaître pour s’en servir de façon pertinente.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROPOSITIONS D’ATELIERS D’ECRITURE 
 
Il s’agit de propositions que nous avons, pour la plupart, expérimentées dans différentes classes du cycle III. Ces propositions sont reprises sous forme de fiches, rédigées par les maîtres qui ont imaginé les ateliers, modifiées par ceux qui les ont pratiqués. (Le temps qui est indiqué concerne seulement le temps d’écriture et non pas la séance complète qui, elle, prend plus de 45 minutes.)
Pour construire ces ateliers, nous nous appuyons sur les documents d’accompagnement des programmes qui listent de la page 30 à 35 les critères de complexité source de difficultés pour les lecteurs.Pour chaque atelier, nous n’avons sélectionné qu’un seul critère. C’est un choix pédagogique que nous assumons.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Critère de complexité lié aux personnages.
Source de difficulté travaillée : personnage subissant des transformations.
Support littéraire : Le chat qui parlait malgré lui de Claude Roy
Atelier d’écriture : imaginer qu’il arrive la même chose à la maison avec un objet, un animal ou une personne connue…
Consignes :
Je rentre de l’école. Je trouve un personnage ou un objet familier qui a subi une transformation.
Il me raconte ce qui s’est passé, ce qu’il a fait après sa transformation, ce qu’il a ressenti, ce qu’il souhaite pour l’avenir. Je réagis.
Temps d’écriture : 15 minutes.
Lire : L’enseignante distribue aux élèves un extrait de l’ouvrage de Claude Roy. La lecture se fait oralement et collectivement.
Dire : L’enseignante dirige le questionnement suivant. 
« Quels sont les personnages de l’histoire ? » Thomas, un petit garçon, Gaspard, un chat.
« Comment savez-vous qu’il s’agit d’un chat ? » indice dès la première ligne avec le verbe « ronronner », puis « les lèvres de son chat », « la bouche de son chat »
« Que leur arrive-t-il ? » Gaspard a mangé une herbe bizarre qui lui a donné le pouvoir de parler. Dans cet extrait, Thomas, son maître, découvre son nouveau don.
« Comment réagit Thomas ? » Il est d’abord furieux car il croit qu’on se moque de lui, ensuite il est étonné puis il écoute calmement son maître.
« Cet ouvrage est un ouvrage écrit par Claude Roy, ne connaissez-vous pas un autre ouvrage écrit par lui ? » L’enseignante fait référence à La maison qui s’envole du même auteur.
« Les récits de Claude Roy que vous connaissez sont-ils des récits imaginaires ou réels ? »
« Je vais donc vous proposer de partir à nouveau dans son monde imaginaire : fermez les yeux, imaginez que vous rentrez de l’école un soir et que quelque chose chez vous a subi une transformation comme Gaspard ! Ce peut être un animal de compagnie, une personne ou même un objet qui désormais fait quelque chose qu’il lui était impossible de faire auparavant ou bien qui ne peut plus faire quelque chose qu’il faisait avant. Et il vous le raconte ! »
Les élèves sont invités à fermer les yeux et à imaginer la situation proposée par l’enseignante. Elle suggère autre chose :
« Que vous raconte votre personnage ou votre objet, de quoi vous parle-t-il ? » : Comment il s’est transformé ; la première chose qu’il a faite après sa transformation ; ce qu’il a ressenti d’être différent des autres ; ce qu’il souhaite pour l’avenir.
Ecrire :
La maîtresse sollicite les élèves pour les consignes d’écriture qu’ils élaborent ensemble.
Je rentre de l’école. Je trouve un personnage ou un objet familier qui a subi une transformation. Il me raconte ce qui s’est passé, ce qu’il a fait après sa transformation, ce qu’il a ressenti, ce qu’il souhaite pour l’avenir. Je réagis.
Les élèves ont remarqué la façon dont Gaspard s’exprime (en vers). L’enseignante écarte ce mode d’expression préférant demander aux élèves de bien faire attention aux marques du dialogue qu’ils auront à utiliser.
Pendant le temps d’écriture, la maîtresse circule pour répondre aux sollicitations des élèves et aider ceux qui ont quelques difficultés.
Lire :
Les élèves volontaires viennent lire au tableau leur production de texte.
Puis, en prolongement, et pour stimuler les enfants à lire le roman dans son intégralité, l’enseignant éveille leur curiosité en rappelant que Gaspard a un problème : il est le seul chat au monde à parler et il veut garder cela secret pour éviter les désagréments de sa célébrité. Comment va-t-il réussir à garder son terrible secret ?
 
 
 
 
 « Tu ne veux pas ronronner ? dit Thomas étonné. Est-ce que tu serais de mauvais poil ?
- J’ai à te parler sérieusement », dit Gaspard.
Thomas regarda autour de lui mais ne vit rien qui puisse lui expliquer ce qu’il était sûr pourtant d’avoir entendu. Quelqu’un avait dit : « J’ai à te parler sérieusement. » Quelqu’un avait parlé. Mais Thomas ne voyait personne.
 « Il y a quelqu’un ? demanda-t-il.
- Moi », dit Gaspard d’un ton furieux.
Depuis le matin, sa voix s’était affermie. Elle ne ressemblait plus du tout au son d’un petit violon de poupée. C’était une voix bien posée, assez claire, une voix jeune, mais que l’inquiétude et l’impatience rendaient un peu nerveuse.
« Qui a parlé ? dit Thomas.
- Je te dis que c’est moi ! »
 Thomas posa Gaspard sur la table et le regarda les yeux dans les yeux. « Je n’aime pas qu’on se moque de moi ! » dit-il d’un ton furieux.
 Il se dit qu’il avait peut-être laissé son transistor ouvert et vérifia le bouton du poste. Mais celui-ci était fermé.
 « Tu vois bien que c’est moi ! » reprit Gaspard impatienté.
 Thomas voyait distinctement les lèvres de son chat qui remuaient.
 « Répète ce que tu as dit.
- Je te dis que c’est moi », dit Gaspard avec agacement (en prose) pour continuer (en vers) :
 
Je ne sais plus où me mettre.
Je ne sais plus si je suis un chat.
J’avais si peur que mon maître
en m’entendant se fâchât
car depuis que le monde est monde
la parole est donnée à l’homme
et depuis que la terre est ronde
le silence est donné au chat
et aucun chat n’est une Personne.
 
 « Qui t’a donné à apprendre cette récitation ? » demanda Thomas étonné d’entendre une poésie sortir de la bouche de son chat.
 « Ce n’est pas une récitation, dit Gaspard modestement. C’est moi qui viens de l’inventer.
- Parce que non seulement tu parles, mais tu parles en vers ?
- Un malheur ne vient jamais seul, dit Gaspard.
- Asseyons-nous et parlons tranquillement », dit Thomas.
Thomas s’installa dans sa chaise et Gaspard s’installa sur la table.
« Raconte-moi ce qui est arrivé. »
Gaspard raconta tout à Thomas, depuis le commencement : l’herbe bizarre qu’il avait mangée dans le fond du jardin, les premiers mots qu’il avait prononcés, l’effet que cela lui avait fait d’être le premier chat au monde doué de la parole, sa rencontre avec Minna-la-Minnie, son chagrin en découvrant que les siens le repoussaient.
 
 
Le chat qui parlait malgré lui de Claude Roy
 
 
 
CM2 – Kenza –
 
Un jour, quand je suis rentrée chez moi, j’ai vu ma peluche qui parlait devant moi et qui marchait. Je lui ai dit :
- Mais qu’est-ce qu’il t’est arrivé ?
Elle m’a répondu :
- Tout d’un coup, le soleil m’a tapé dans les yeux et je suis devenue comme ça !
 
CM2 – Zahid –
 
Je rentrai de l’école quand j’aperçus mon ordinateur qui regardait la télévision. Je le rebranchai. Il se mit à me taper à coups de souris. Il me dit : « Laisse-moi tranquille, espèce d’humain ! » Je me vexai. Il me rentra dans l’écran. Je lui demandai : « Qu’est-ce qu’il t’est arrivé ? » « C’est ton petit frère qui m’a jeté de l’eau dessus. Maintenant, je bouge, je parle ! » Je le mis sur le radiateur, il gigotait toujours : « L’eau s’est évaporée mais je parle et bouge encore ! » Je le laissai et repartis pour l’école.
En rentrant le soir, je vis plus de dix ordinateurs… une invasion. Je pris une canette de soda et les arrosai. Ils explosèrent tous !
Maman revint, vit la catastrophe et me punit.
Mais je m’étais quand même débarrassé d’eux !
 
 
Source de difficulté travaillée : personnage subissant des transformations.
 
Les consignes d’écriture étaient sans doute un peu complexes, Kenza et Zahid les ont fait fonctionner jusqu’aux raisons de la transformation. Kenza s’est arrêtée là, faute de temps. Zahid à détourner les consignes pour raconter une histoire à partir de cette transformation. Il nous faut peut-être changer les consignes de l’atelier…
Cependant, on peut remarquer que les deux élèves ont trouvé une raison à la transformation des deux objets, ce qui est intéressant. Ils n’ont pas utilisé de raison « magique » (herbe, potion, personnage magique intervenant…) mais se sont servis du quotidien. On peut poursuivre le travail avec Pinocchio de Collodi, Terriblement vert de Hubert Ben Kemoun et François Roca.
La transformation de l’ordinateur a déclenché chez Zahid l’envie d’écrire une histoire à partir de cela. Il a détourné la consigne par rapport à l’exercice que la maîtresse lui proposait. Cependant on peut remarquer qu’il a mené à bien son texte, que celui-ci est construit. Il a utilisé l’élément déclencheur pour écrire. Par rapport à l’atelier d’écriture il est en dérive. Par rapport à l’acte d’écrire il s’est assumé comme auteur. Une discussion avec lui a permis de faire la différence entre les deux aspects de son travail permettant d’apprécier à sa juste valeur cet écrit tout en revoyant les consignes de l’atelier d’écriture.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Critère de complexité lié à la situation.
Source de difficulté travaillée : la chaîne des événements a une relation explicite.
Support littéraire : La Maison qui s’envole de Claude Roy
Atelier d’écriture : pour raconter des événements.
Consignes :
Je choisis un jour de la semaine.
Je choisis un moment de la journée.
Je choisis un objet à démonter.
Je trouve une aventure pour Petit Jules.
Je trouve un moyen de le sauver.
Temps : 15 minutes
Lire :
L’enseignant (ou les élèves) lit le chapitre 1 et le chapitre 2. (jusqu’à « ce qu’on a » page 14) Il s’attache à bien nommer les noms des enfants héros de l’histoire.
Dire :
Après la lecture du second chapitre, l’enseignant écrit au tableau (sous la dictée des élèves) les caractéristiques principales des enfants (Hermine : douce, sage, calme, raisonnable, attentive ; Eric : bavard, malicieux, taquin, coquin, inventif ; Jacques : pose toujours des questions et oublie toujours les réponses ; Jules : très petit) Ensuite, l’enseignant résume la suite du livre jusqu’au chapitre V. 
Lire :
Le début de ce chapitre (jusqu’à « le jeudi matin… ») est donné à chaque élève en photocopie. (On aura enlevé la phrase qui présente le chapitre). Chacun en fait une lecture silencieuse.
Dire :
On demande aux élèves de commenter ce passage : les enfants démontent des objets, chaque jour de la semaine, et il arrive toujours quelque chose à Jules.
Ensuite les élèves sont invités à dégager les consignes de l’atelier d’écriture : je choisis un jour de la semaine ; je choisis un moment de la journée ; je choisis un objet à démonter ; je trouve une aventure pour Petit Jules ; je trouve un moyen de le sauver.
Ecrire :
On écrit ensuite pendant 15 minutes.
Dire :
On lit toutes les productions (par moments de la journée).
Lire :
On retourne au texte (dans le livre). On lit ce que l’auteur a écrit.
Dire :
On s’aperçoit de la rupture narrative. (L’auteur par cette coupure relance son histoire. Il a « cassé » sa trame narrative.)
On remarque que l’on pouvait s’y attendre avec la phrase présentant le chapitre.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Eva – CM2
 
 Le vendredi matin, les enfants ont démonté l’armoire aux portes coulissantes et le pauvre petit Jules s’est coincé dedans. Ils ont dû appeler les pompiers de mars pour qu’ils découpent les portes en deux, avec la scie sauteuse. 
 
Anissa – CM2
 
Le jeudi après-midi, les enfants ont choisi de démonter le placard de Maria la cuisinière. Le pauvre petit Jules est tombé dedans. Les enfants ont attaché une corde au bout du balai et ont réussi à attraper le pauvre petit Jules. 
 
Damien – CM2
 
Samedi après-midi, ils démontent la télévision et Jules tombe dedans. Les enfants essaient de le délivrer avec une échelle, ça ne marche pas car elle est trop grande pour Jules. Ils essaient avec une corde et ça marche. 
 
Marjorie – CM2
 
Le vendredi après-midi les enfants ont démonté le bureau de leur chambre. Le petit Jules s’est retrouvé enfermé dans un tiroir avec plein de timbres collés sur lui. Sa sœur et ses frères ont dû le sortir avec des pioches puis ils l’ont trempé dans l’eau chaude pour lui enlever les timbres. 
 
 
Source de difficulté travaillée : la chaîne des événements a une relation explicite.
 
Cet atelier a permis aux élèves de cumuler les événements. Le cadre de la semaine leur a permis de continuer la chaîne des événements. Cela aurait pu être les mois ou les années…
La classe aurait pu compléter le texte de Claude Roy en ajoutant ces événements. La réflexion sur la cassure narrative a montré que l’auteur avait eu besoin de stopper cette énumération d’événements. Les élèves ont compris que c’était son choix. Certains ont très bien su dire que cela pouvait être lassant d’énumérer tout à la suite, mais en tant qu’exercice d’écriture, cela leur a plu car les idées des uns et des autres les ont amusés.
Ils ont entrevu l’idée qu’un auteur se doit de délivrer à ses lecteurs des informations mais pas trop non plus afin de ne pas le lasser. L’intérêt du lecteur doit être soutenu.
Ils ont aussi remarqué qu’il était nécessaire de trouver des chutes amusantes pour rester dans le ton de l’histoire.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Chapitre VI
 
 
 
 
 
 
 Le lundi matin, donc, les enfants démontèrent la pendule du salon.
 Le lundi après-midi, ayant trouvé cela très amusant, très intéressant (et très instructif), ils démontèrent le moulin à café de Maria, la cuisinière.
 Le mardi matin, ils démontèrent le piano à queue. C’était un gros morceau, et cela leur donna beaucoup de souci. Le petit Jules était venu les aider et il tomba dans le piano. Il fallut envoyer une expédition de secours, avec des cordes, des pioches, une échelle et des piolets. Le petit Jules avait eu très peur.
 Le mardi après-midi, ils achevèrent de démonter le piano à queue.
 Le mercredi matin, ils démontèrent la suspension de la salle à manger. Le petit Jules voulut les aider et faillit s’envoler avec la suspension. Hermine avait ouvert la fenêtre, et le courant d’air balançait dangereusement la suspension, elle risquait de s’échapper comme un ballon dirigeable. Mais Eric tira très fort sur le fil électrique, et la suspension resta entre leurs mains, avec son passager.
 Le mercredi après-midi, ils démontèrent le poste de T.S.F. Le petit Jules ayant avalé le haut-parleur se mit à parler en anglais, en allemand, en chinois et en espagnol. On crut qu’il avait enfin le don de la parole. C’était une fausse alerte. Hermine lui tapa dans le dos, il rendit le haut-parleur, et redevint muet.
 Le jeudi matin…
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Critère de complexité lié à la façon dont les choses sont racontées.
Source de difficulté travaillée : énonciation. Qui parle ? Qui raconte ?
Support littéraire : Tartarin de Tarascon d’A. Daudet
Atelier d’écriture : deviner qui est le narrateur.
Consignes :
J’écris un texte dans lequel le narrateur est un objet.
Mes camarades doivent pouvoir trouver quel est cet objet.
Temps : 15 minutes
Lire : 
L’enseignant propose un extrait de Tartarin de Tarascon d’A. Daudet. La lecture se fait individuellement et silencieusement puis magistralement.
Dire :
L’enseignant sollicite les élèves et leur demande d’identifier le « je » qui raconte. Ils cherchent les indices permettant de trouver : « lavée à grande eau et toute luisante avec roues vernissées à neuf, mes lanternes qui semblaient deux soleils, et ma bâche toujours frottée à l’huile, avec mes quatre chevaux, au bruit des grelots, et mes voyageurs. »
Les élèves peuvent penser à un carrosse mais le « e » de « lavée et luisante » invalide cette réponse. Ils penseront alors à une diligence, proposer une berline.
Une fois l’objet trouvé, reprendre les indices et expliquer en quoi ils nous renseignent sur l’objet : mes quatre chevaux : objet tiré par des chevaux, avec des lanternes, une bâche, des voyageurs : ce ne peut donc pas être une charrette.
Ecrire :
Les consignes d’écriture se dessinent : j’ écris un texte dont le narrateur est un objet. Cependant, je ne dois pas nommer cet objet dans mon texte. Ce qui est écrit doit permettre à mes camarades de le reconnaître.
Faire oralement, ensemble, un exemple.
Laisser un temps de réflexion puis si certains élèves sont bloqués réaliser un second exemple avec eux.
Lire :
Ensuite, on commence la lecture des textes des élèves. Le texte est validé ou non, si l’objet narrateur est trouvé par les autres élèves de la classe.
Dire :
On peut ainsi aborder avec les élèves la notion d’énonciation. Qui parle ? Qui raconte ? et comprendre qu’il s’agit aussi d’un choix d’auteur.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Extrait de Tartarin de Tarascon d’A. Daudet
 
- Ah ! Monsieur Tartarin, que je le regrette mon beau Tarascon ! C’était alors le bon temps pour moi, le temps de la jeunesse ! Il fallait me voir partir le matin, lavée à grande eau et toute luisante avec mes roues vernissées à neuf, mes lanternes qui semblaient deux soleils, et ma bâche toujours frottée à l’huile. Alors mes quatre chevaux s’ébranlaient au bruit des grelots, des aboiements, des fanfares, les fenêtres s’ouvraient, et tout Tarascon me regardait avec orgueil détaler sur la grande route royale.
- Et mes voyageurs, quelles braves gens ! des maires et des curés, des collégiens en vacances, des paysans en blouse brodée tous frais rasés du matin, et là-haut, sur l’impériale, vous tous, messieurs les chasseurs de casquettes.
 
D’après A. Daudet
 
 
CM2 - Jordan
« Quand on m’utilise, j’ai mal à la tête. Quand on me secoue, j’ai mal au ventre. Quand on m’enferme, je n’arrive plus à respirer. Quand je n’ai plus d’encre, je meurs. Quand on me remet une grande cartouche d’encre, je revis. Quand on me casse en deux, je meurs pour de bon. »
 
 
CM2 – Zaïna
« Tous les matins on m’ouvre pour aérer la classe. Parfois il fait froid et quand les élèves sortent, il faut me fermer. Quand ils rentrent il faut m’ouvrir… parfois, ils m’oublient… »
 
 
CM2 – Maë-Lu
« J’ai quatre pieds. J’adore quand on s’assoit sur moi mais je déteste quand on me range à ma place. Je me sens si seule quand vous partez en vacances…A chaque fois je me dis que peut-être vous ne reviendrez jamais ? Heureusement, j’ai plein d’autres amies qui sont toutes là pour me réconforter et en plus, elles sont toutes dans le même cas que moi. »
 
Source de difficulté travaillée : énonciation. Qui parle ? Qui raconte ?
 
 
Les élèves sont très vite entrés dans le « jeu ». Ils ont assimilé ce travail à un jeu de devinettes, ce qui n’est pas faux. Par contre, la difficulté a été de bien conserver les marques d’énonciation concernant la première personne du singulier et les pronoms associés.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ont collaboré 
 
 
 
Angélique Centoni - Ecole élémentaire Les Merisiers – Mantes La Ville
Valérie Muller - Ecole élémentaire Les Merisiers – Mantes La Ville
Mary-Jane Bigon – Ecole élémentaire Les Merisiers – Mantes La Ville
Sonia Da Costa - Ecole élémentaire Les Merisiers – Mantes La Ville
Marjorie Bacon - Ecole élémentaire Les Merisiers – Mantes La Ville
Maïwen Fillon - Ecole élémentaire Les Merisiers – Mantes La Ville
Delphine Robert - Ecole primaire Maupomet – Mantes La Ville
Justine Lesbleiz - Ecole élémentaire Les Brouets – Mantes La Ville
Katia Maillet - Ecole élémentaire Les Brouets – Mantes La Ville
Martine Pottier - Ecole élémentaire Les Brouets – Mantes La Ville
Marie-Hélène Tinard - Ecole élémentaire Les Brouets – Mantes La Ville
Hakima Ducreux - Ecole élémentaire Les Brouets – Mantes La Ville
Bruno Ledoux - Ecole élémentaire Jean Jaurès – Mantes La Ville
Marie-Christine Lavoisier - Ecole élémentaire Armand Gaillard – Mantes La Ville
Claire Foucher-Moynard - Ecole élémentaire Pauline Kergomard – Limay
Cyrille Puygrenier – Ecole élémentaire Jean Macé – Limay
Camille Carrière – Ecole élémentaire La Sablonnière – Mantes La Ville
Viviane Claux – coordonnatrice RRS – Mantes La Ville
 


[1]TAUVERON Catherine – Vers une écriture littéraire ou comment construire une posture d’auteur à l’école de la GS au CM – Hatier – 2005

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